18 октября 1986 года произошло событие, которое стало началом перехода советской школы от авторитарной модели к современной детоцентрической: в «Учительской газете» был опубликован «Манифест педагогики сотрудничества». Его лозунгом стало возвращение к главной идее «Великой дидактики» Яна Амоса Коменского: «Учить всех – без отбора, без отсева, без деления на сильных и слабых, не ущемляя достоинства ни одного ребёнка».

Текст Манифеста был составлен Симоном Соловейчиком по результатам инициированной им двухдневной встречи знаменитых педагогов-новаторов в подмосковном писательском поселке «Переделкино», а подписали его самые известные педагоги и деятели образования той поры. В их числе: Софья Лысенкова, Виктор Шаталов, Игорь Волков, Владимир Караковский, Михаил Щетинин, Евгений Ильин, Шалва Амонашвили.

В эти дни 2026 года мы отмечаем 40-летие со дня подписания исторического Манифеста. Это большой срок, в течение которого происходили радикальные изменения в сфере образования и социально-экономической политики. Насколько актуальны идеи педагогов-новаторов в наши дни, и какое влияние на них оказали трансформации последних 40 лет, размышляет в интервью «Вестям образования» профессор, зав.кафедрой образования и педагогических наук Южного федерального университета Александр Бермус.

– В каком контексте и по каким причинам появилась педагогика сотрудничества?

– Вы знаете, как говорят врачи, большинство необратимых событий имеет «сочетанные причины»: то есть одного фактора было бы недостаточно, а их комплекс приводит к глубинным и необратимым изменениям. В этой связи я бы выделил три фактора.

Первый – социально-политический контекст, в котором произошло подписание Манифеста.

Все началось еще за три года до этого события, когда в разгар так называемого «застоя», усугубленного новым раундом противостояния между СССР и обобщенным Западом, состоялся июньский (14–15 июня 1983 года) Пленум ЦК КПСС. Его основной темой стало радикальное обновление идеологической работы. И в общем ряду поставленных Пленумом задач было идеологическое воспитание молодежи. Однако ко времени выхода совместного постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР 12 апреля 1984 года «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодёжи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» на первый план вышли вопросы структурной и содержательной перестройки советской школы: от перехода на 11-летнее обучение и начала обучения с 6 лет до увеличения времени на «производительный труд» и компьютеризацию школы на основе преподавания курса «Основ электронно-вычислительной техники».

Идеологическая составляющая, хотя и не исчезла из документа, но ее роль оказалась гораздо более периферийной: предполагалось введение унифицированных курсов «Обществоведения» и всеобщей истории, усиление военно-патриотического воспитания и подготовка к службе в армии, но ключевые требования по созданию «единой системы контрпропаганды» или борьбы с религиозной идеологией оказались «забыты», это стало сигналом к тому, что предлагаемую «реформу» можно обсуждать и корректировать. И когда на апрельском пленуме 1985 года прозвучали слова о «дальнейших изменениях и преобразованиях», «новом качественном состоянии общества» и «обновлении», оказалось, что это предложение имеет вполне определенный ответ со стороны педагогического сообщества.

Второй – накопленный опыт педагогов-новаторов.

С начала 60-х годов те, кого позже назовут педагогами-новаторами, разрабатывали методы и приемы обучения, которые позволяли в условиях массовой общеобразовательной школы обеспечить действительное освоение программ всеми учащимися.

Следует особо отметить: несмотря на то, что разработка методических систем осуществлялась педагогами-новаторами самостоятельно, в основе большинства их новаций находились известные принципы психолого-педагогических наук. Так, идея опорных сигналов Виктора Шаталова и опоры Софьи Лысенковой – вполне соответствуют теории поэтапного формирования умственных действий Петра Гальперина; идея опережения и трудной цели напрямую перекликаются с принципом обучения на высоком уровне трудности Леонида Занкова, а крупноблочный метод объяснения нового материала и «соответствие формы урока – материалу» восходит к идеям гештальт-психологии.

И еще один немаловажный фактор появления педагогики сотрудничества: неготовность большей части официальной педагогики 1960–1980-х годов отвечать на изменяющиеся запросы практики и наболевшие школьные проблемы.

Именно кинематограф того времени («Чучело» Ролана Быкова, «Курьер» Карена Шахназарова, «Дорогая Елена Сергеевна» Эльдара Рязанова и др.) оказывается более чувствителен к растущему в обществе и, в первую очередь, во взаимоотношениях взрослых и детей, напряжению и взаимному отторжению. В этом отношении попытка педагогики сотрудничества начать многосторонний диалог – с учениками, их родителями, в самой ученической среде – была не только методическим приемом, но и политическим посланием.

По сути, Переделкинская встреча 18 октября 1986 года стала точкой запуска последнего масштабного социально-политического проекта советского времени, а его успехи и поражения – во многом предопределяют до сих пор фундаментальные вызовы нашему общественному бытию.

– Как трансформировалась педагогика сотрудничества за 40 лет?

– Трансформацию можно проследить по нескольким этапам.

1986–1991 – короткий, но мощный взлёт.

Многие представители среднего и старшего поколений прекрасно помнят это время: фантастические тиражи «Учительской газеты» и живые обсуждения ее публикаций в учительских; выступления педагогов в прайм-тайм на телевидении, массовый общественный запрос на «новую демократическую школу». Однако, на этом этапе назревает ряд глубинных конфликтов: в 1989 году «Учительскую газету» переводят в статус газеты ЦК КПСС, в результате чего ее главный редактор Владимир Федорович Матвеев уходит со своего поста, а к концу того же года – из жизни. Последний Всесоюзный съезд учителей (1988) делает попытку объединить педагогическое сообщество СССР на идеях гуманизации и демократизации школы, но, по сути, фиксирует раскол между «педагогикой мечты» и «реальной школой».

1990-е – переход к авторским школам.

Акцент в педагогике сотрудничества смещается с индивидуального педагогического творчества – на создание условий развития целых педагогических коллективов. Закон «Об образовании» 1992 года – самый либеральный, но он уже фиксирует радикальные изменения в сфере образования: дифференциация, индивидуализация, конкуренция, и, неизбежно следующее за этим, разделение педагогического сообщества на «победителей» и «побеждённых». Идея «учить всех» (отсылка к Яну Амосу Коменскому) заменяется идеей специализации как на уровне школ, так и на уровне классов и отдельных учащихся; более того, в этот же период идея унификации начинает восприниматься как акт противодействия реформам в образовании.

2000-е – 2010-е – модернизация как установление единой социально-экономической шкалы оценки реформ.

Основной целью состоявшегося в январе 2000 года Всероссийский съезд работников образования было обсуждение «Национальной доктрины образования в Российской Федерации». И хотя многие ее положения вполне соответствуют идеям педагогики сотрудничества: образование как приоритетная сфера государственной политики, опережающий рост расходов на образование (и, в том числе, зарплат в сфере образования), общедоступность образования, гораздо большее влияние на последующее развитие отечественной сферы образования оказал перевод образования из «социальной сферы» в сферу «прибыльных долгосрочных инвестиций», т.е. некого делового сотрудничества государства, образовательных организаций и работодателей. Именно с этого момента коммерциализация образования перестает быть вынужденным шагом в условиях кризиса, но приобретает статус базового принципа образовательной политики, а оценка любого проекта модернизации начинает определяться системой социально-экономических показателей. Более того, в это же время в образовательной среде распространяется новый дискурс о рисках «переобразованности», поскольку с точки зрения рынка, избыточное образование – еще более опасный фактор, нежели его недостаток.

Наконец, говоря о 2010-х годах, феномен сотрудничества оказывается развернут в глобальный контекст. Именно в это время инициируется проект «5-100», предполагающий вхождение к 2020 году не менее 5 российских университетов в топ 100 мировых рейтингов, качество общего образования начинает определяться на основе международных измерителей (PIRLS, TIMSS, PISA). И хотя все эти процессы предполагают развитие коллаборативных методов обучения, именно в этой части у большинства российских школьников (и не только!) возникает множество проблем.

– Означают ли эти процессы, что идеи педагогики сотрудничества отходят на второй план или какие-то из них, в том числе методики, можно использовать и сегодня?

– Я бы разделил ответ на Ваш вопрос на две части. Что касается конкретных новаторских методик, они вполне применимы, разумеется, с учетом изменений информационной среды. Например, опорные сигналы Шаталова, которые раньше рисовали от руки на бумаге, теперь гораздо проще и эффективнее создавать и редактировать с помощью цифровых технологий. Однако более существенным мне представляется обращение к смысловым источникам и посылам Манифеста, и педагогики сотрудничества, в целом.

Это:

• Субъектность. Учитель и ученик (равно как и все другие участники образовательных процессов и взаимодействий и, прежде всего, руководители) – это реальные субъекты, принимающие ответственность, прежде всего, за свои действия и за их последствия. И это означает, что не может быть объяснений: «я ничего не знаю и не хочу знать про то, откуда это требование, но моя задача – добиться от тебя его исполнения!».
• Среда. Именно среда образования – привычные способы общения, роли и взаимодействия, тональность и интонации – есть главное условие и показатель качества образования, которое определяется системой управления в целом, а не деятельностью «советников по воспитанию» или школьных психологов. И именно на поддержание здоровой среды должно быть направлено основное внимание руководства – на уровне всей школы, и учителя – на уроке и после него.
• Авторство. Педагог – автор своей методической системы, а не бессловесный исполнитель тематических планов, и это означает, что школа только тогда может выполнить свое предназначение «учащей организации», когда каждый ее субъект ощущает возможность и перспективу своего социального и профессионального творчества.

Кстати сказать, на протяжении всех прошедших четырех десятилетий, в педагогическом сообществе постоянно возобновлялась идея обращения к Манифесту 1986 года как некоторой точке отсчета. Так, в 2011 появился Манифест гуманной педагогики Шалвы Амонашвили; в 2015 году «Манифест гуманистической педагогики XXI века», подготовленный коллективом авторов с участием Александра Адамского, Александра Асмолова, Михаила Эйпштейна и других деятелей, занимавших довольно яркую позицию в отечественной российской педагогике. Интересное обсуждение 35-летия педагогики сотрудничества состоялось в 2021 году на заседании клуба ИПОП «Эврика» «Перечитывая классиков». Все эти примеры свидетельствуют о том, что в самом событии появления Манифеста педагогики сотрудничества есть некоторая притягательность и значимость, не сводимая к совокупности рациональных аргументов и представлений.

– Член-корреспондент РАО Михаил Богуславский охарактеризовал нынешний этап образования как эпоху ретроинноваций с возвращением пионерской организации в виде «Движения первых», «Зарницы», норм ГТО, начальной военной подготовки на уроках ОБЖ. Возникает вопрос: есть ли место инновациям в современной школе, вступающей в эру Искусственного интеллекта, но одновременно оглядывающейся назад?

– Термин «ретроинновации» довольно точно отражает состояние нашей школы: она пытается идти вперед, но только с тем багажом, который был сформирован прежде, а попытка вернуться в прошлое сопровождается обещаниями «взять самое лучшее». Несомненно, условия, среда, учителя и дети сегодня настолько изменились по сравнению с советскими реалиями, что заимствованные из той эпохи «нововведения» не могут быть реализованы так, как это было 40 или более лет назад; поэтому говорить о полном повороте школы в прошлое я бы не стал.

Главное, что мне представляется, необходимым при разговоре об инновациях – это то, какие именно актуальные проблемы они должны решить. А проблем и противоречий в современной школе накопилось огромное количество. Здесь и растущее напряжение между школой и родителями; профориентация и профильное обучение, для содержательного решения которой не хватает ресурсов, а бюрократическое «исполнительство» оказывается очень трудной ношей. Нет единства по вопросу применения электронных устройств на уроках – и это опять-таки не проблема искусственного интеллекта или списанных контрольных, а фундаментальный социокультурный выбор о ценности и смысле образования.

В любом случае, следует помнить, что образование может быть точкой сборки социальных ожиданий только в условиях мира. Когда общество переживает кризис, когда люди физически выживают, когда рушатся институты – педагогические инновации не могут быть приоритетом. И один из уроков педагогики сотрудничества связан с тем, что момент ее рождения совпал с моментом общенационального подъема, когда все общество готовилось сделать шаг вперед.

– Возможно ли появление общественно-педагогических движений, сравнимых с движением педагогов-новаторов середины 80-х?

– Вряд ли буду оригинален, если скажу, что сейчас нет ни массовых педагогических движений, ни лидеров, сравнимых с педагогами-новаторами. Однако, не менее реально и то, что проблемы и противоречия в современной системе образования – обострены до предела, а их даже минимальное смягчение невозможно без понимания пройденного пути. Более того, можно быть уверенным, что именно через его осмысление возможен следующий шаг в развитии, причем речь не идет о буквальном воспроизведении конкретных идей и решений. Школа, культура и информационная среда изменились, но социальные, культурные и даже духовные установки, сделавшие возможной педагогику сотрудничества 40 лет назад, по-прежнему обладают актуальностью и перспективой.