На очередном открытом семинаре НИУ ВШЭ были представлены результаты масштабного исследования «Эффективные модели управления качеством школьного образования: международный опыт». В работе приняли участие эксперты из Центра психометрики и измерений в образовании Института образования и ЦОДО им. А.А. Пинского НИУ ВШЭ. Исследование проводилось по заказу правительства Москвы. В фокусе внимания ученых оказались 10 стран: Австралия, Великобритания (отдельно рассматривались Англия и Шотландия), Нидерланды, Сингапур, Южная Корея, Эстония, Финляндия, Швейцария (кантон Цюрих), Канада (провинция Онтарио).

Цель ученых заключалась не только в том, чтобы проанализировать ценный опыт наиболее эффективных образовательных систем, но и выработать практические рекомендации по применению этого опыта с учетом конкретных условий и возможностей столичного мегаполиса.

От Финляндии до Австралии, от похожих до уникальных

Отбор стран происходил по трем основным критериям: во-первых, по результатам учащихся в международном исследовании PISA, причем именно по математике как предмету, определяющему технологическое развитие страны и объявленному приоритетным в России; во-вторых, социально-экономический контекст (в том числе ключевые направления финансирования); в-третьих, особенности самих образовательных систем – как оригинальные, так и сопоставимые с российскими и московскими реалиями.

Например, в число отобранных для исследования стран вошел Сингапур – государство и город одновременно (по аналогии с Москвой, имеющей статус субъекта РФ и муниципального образования) и Эстония, сохранившая некоторые традиции советского образования и в то же время претерпевшая серьезные трансформации в связи с требованиями Европейского Союза. По результатам PISA-2022 она занимает 1-е место в Европе по математической и естественно-научной грамотности и является лидером среди европейских стран в области цифровизации образования.

Также в числе выбранных для исследования оказались Финляндия и Южная Корея с их уникальным опытом в сфере образования, столь не похожим на российский.

«Нам был чрезвычайно интересен облик корейской образовательной системы, прежде всего потому, что она сама по себе очень необычна, – подчеркнул в своем выступлении главный эксперт ЦОДО им. А.А. Пинского НИУ ВШЭ Сергей Заир-Бек. – Она постоянно находится в лидерах по результатам международного исследования качества школьного образования PISA, но она значительно отличается от других стран по характеристикам, построению образовательной сети и управленческим решениям».

Одно из таких решений – это создание равных условий для всех учащихся не только за счет финансирования, но и постоянного «перемешивания» как педагогических, так и управленческих кадров, когда лучшие учителя и директора из сильных школ направляются на работу в слабые школы.

Как подчеркивают эксперты НИУ ВШЭ, образовательные результаты были интересны для них не сами по себе, а в части их использования в управлении. Например, Австралия стала одной из первых в мире, где появились оценки метапредметных компетенций.

Кроме того, для этой страны характерна очень высокая прозрачность оценивания, когда публикуются отчеты о результатах мониторингов и о качестве проведенных тестов. В центре внимания в этой стране как раз оказывается траектория обучающихся и оценка динамики их индивидуального прогресса.

В противовес Австралии, в Англия существует жёсткая система инспекций со стороны вышестоящих организаций, и в целом оценки рассматриваются как инструмент подотчётности и регулирования. В то время как в Южной Корее диагностики и мониторинги качества образования служат основанием для финансирования и поддержки школ, то есть применяются как инструмент социальной политики.

Финская система образования отличается высокой степенью автономии: там нет национальной системы аттестации и централизованного контроля, но зато очень высокая ответственность лежит именно на внутришкольном оценивании, на местных сообществах, которые привлекаются к участию в этих процессах. И по существу школа сама выстраивает вместе с учителем его профессиональные треки.

В Нидерландах одинакова высока роль как внешней, централизованной системы оценивания, так и внутришкольной, инициируемой самой образовательной организацией.

Но, например, в Канаде (штат Онтарио), оценка системы образования строится на принципах иерархической лестницы, включающей национальный, региональный (провинциальный) и внутришкольный уровни.

При оценке эффективности школ в этой стране на национальном уровне принимаются масштабные политические решения; на уровне провинций практики успешных школ анализируются и распространяются, а для школ, не соответствующих стандартам, разрабатываются планы повышения качества образования, в том числе повышение квалификации педагогов. Аналогичные меры предпринимаются по итогам внутришкольных проверок, которые, помимо традиционной оценки успеваемости учащихся и качества преподавания, учитывают и партнерство с сообществом.

Век живи – век учись

Анализируя финансирование в исследуемых странах, ученые пришли к выводу о том, что объем расходов на образование оказывает высокий эффект на образовательные результаты только до определенных значений. Свыше них увеличение показателей больше зависит от качества работы педагогов и ориентации стандартов на современные компетенции.

Поэтому вход в учительскую профессию и пребывание в ней регулируется очень строго. Так, в Южной Корее, педагоги при устройстве на работу сдают письменные тесты, демонстрационный экзамен и проходят собеседование. В случае успешного преодоления первого этапа они проходят двухнедельное обучение перед приемом на работу и обучение на рабочем месте в течение полугода. В дальнейшем они сдают ежегодные аттестации, и за высокие результаты в качестве поощрения им повышают заработную плату и организуют годичные стажировки, а в случае выявленных недостатков – предлагают индивидуальные планы профессионального развития.

В Финляндии прием на работу осуществляется по итогам открытого конкурса с определенными требованиями и критериями (магистерское образование обязательно), а в процессе карьеры учителя проходят внутришкольное оценивание, в котором в том числе учитываются индивидуальный рост и участие в профессиональном развитии. Национальная система аттестации учителей в этой стране отсутствует в отличие, например, от Нидерландов и других исследуемых стран, где существует централизованная система экзаменов и тестов для учителей.

Главные выводы экспертов заключаются в том, что эффективность управления образованием определяется не отдельными мерами, а их комплексом с учетом социокультурного контекста, от которого зависят и показатели оценки качества образования. Но если на основе мониторингов и диагностик не планируется принимать никаких управленческих решений, то и проводить их не имеет смысла.

«Наказывают невиновных и награждают непричастных»

Как отметил в своем выступлении заслуженный профессор НИУ ВШЭ, научный руководитель Центра психометрики и измерений в образовании НИУ ВШЭ Виктор Болотов, оценка качества образования в России никак не влияет на повышение качества образования ни на федеральном, ни на муниципальном, ни на школьном уровнях.

«В лучшем случае по итогам ЕГЭ наказываются невиновные и награждаются непричастные. Вот провели мы городскую оценку качества образования и что мы школам скажем после этого? Можно ли на основании этих проверок спроектировать свой шаг развития, причём для разных школ? Кто пользуется результатами ВПР – муниципалитеты, регионы? Один из руководителей Министерства просвещения сказал, что благодаря ВПР он знает про успеваемость каждого российского школьника по каждому предмету. А зачем это надо знать министру?» – такие вопросы поставил в своем выступлении Виктор Болотов.

Он подчеркнул, что нельзя сравнивать школы по результатам ГИА и мониторингов оценки качества образования без учета социально-экономических условий, в которых находятся эти школы. Одно дело – школы при университетах, другое – в неблагополучных районах.

Точно так же по итогам PISA нельзя сравнивать разные школы разных стран – (об этом говорил даже основоположник и главный идеолог этого международного исследования Андреас Шляйхер).

Что же касается заимствования опыта успешных стран, то попытки перенести в российские школы лучшие практики сингапурских или финских школ не увенчались успехом. Лучше обратить внимание на локальные практики – например, на работу австралийских школ с детьми-мигрантами.

Почему анализ провалов важнее истории успехов?

Заслуженный профессор НИУ ВШЭ Ирина Абанкина считает, что надо анализировать не только успешные кейсы в образовании тех или иных стран, но также ошибки и провалы в их политике. Вот как она пояснила свою позицию в интервью «Вестям образования:

– «Очень многие решения, которые принимались в том числе в странах с передовыми образовательными системами, не учитывали долгосрочных последствий. Например, меры по реструктуризации, оптимизации сети, показавшие эффект в краткосрочный период, по прошествии времени приводили к заметному снижению результатов и потере конкурентоспособности. Поэтому очень важно проанализировать, какие из мер государственной политики дадут устойчивый эффект.

В своих книгах американский ученый и писатель Марк Брей показал, что высокая мотивация на достижение результатов, конечно, поддерживает сферу образования, но приводит к перегрузкам учащихся и развитию теневой зоны репетиторских услуг, которые не все родители в состоянии оплачивать, что увеличивает риск неравенства. На первом месте у него оказалась Южная Корея, где 2,7% ВВП тратится на репетиторство – фактически столько же, сколько на всю систему школьного образования. И тогда – с 2003 по 2018 годы – эта страна была абсолютным лидером в образовании. В то время как Финляндия, которая была хотя и ниже Кореи по результатам PISA, но тоже занимала высокие позиции, тратила на эти цели 0%. Там не было теневого образования (репетиторства и натаскивания), но в последние годы эта страна утратила лидерство в международных исследованиях. Я думаю, это связано с отказом от специализации школ, с тем, что они не стремились поставить планку более высоких результатов для талантливых ребят. Образно говоря, была поставлена задача всем прыгать на высоту 2.20, не обращая внимания на тех, кто мог бы прыгнуть выше. Кстати, некоторое снижение результатов Кореи и потеря ею абсолютного первенства (сейчас она на 6-м месте по математической грамотности, на 4-м по читательской и на 5-м по естественно-научной), тоже связано с политикой выравнивания».

Также Ирина Абанкина высказалась и на тему заимствования зарубежного опыта – в частности, популярной во всем мире Сингапурской модели, которая продается как франшиза.

– «Учитель в Сингапурской школе выступает в качестве модератора коллективной работы, организуя коммуникацию внутри групп и их взаимодействие на уроках. Эту модель пытались в свое время внедрить в Татарстане, было проведено повышение квалификации учителей. Поначалу они отнеслись к этому нововведению очень настороженно, хотя и отмечали сходство с нашим развивающим обучением, но на занятия ходили, так как был приказ сверху. В итоге кто-то так и не смог освоить эту систему и не стал по ней работать, а кто-то взял на вооружение методики рефлексии и выстраивания коммуникации в классе, получив в итоге хорошие результаты.

Поэтому использование опыта Сингапура, как и любых других образовательных практик, построено на усвоении принципов образовательной системы и их адаптации к существующей педагогической практике, с подготовкой учителей и их осознанным выбором.

Какой вывод из всего этого следует?

Опираться на опыт других стран и анализ краткосрочных эффектов и долгосрочных последствий помогает избегать ошибочных сиюминутных управленческих решений, взвешенно подходить к выбору стратегии реформ. Цели будущего системы образования вряд ли могут быть достигнуты без продуманного плана реализации намеченных изменений и их ресурсного обеспечения. Составление такого плана, если он базируется на международных сравнениях и исследовании результатов и рисков, очевидно, эффективнее метода проб и ошибок. Цена ошибок в образовании велика – это судьба будущих поколений».